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munal.gob.mx
|
agosto
|
2013
EDUCACIÓN
»
MILENE CHIOVATTO
C
aminar por los espacios de un
museo es un placer; un placer
que está comprometido con
una responsabilidad; una visión de las
posibles rutas de descubrimiento; pe-
dazos de historias, fragmentos de mara-
villa, los mundos de la imaginación, en
una palabra: la experiencia.
La experiencia nos forma y nos
transforma. Así, el "conocimiento de la
experiencia" se adquiere como respuesta
a las vivencias a lo largo de toda la vida.
Por lo tanto, este conocimiento que pro-
viene de la experiencia es particular, sub-
jetivo, relativo, contingente y personal.
En los museos, es necesario cam-
biar la concepción del conocimiento
como algo subjetivo; es decir, conce-
birlo como una constante construc-
ción compartida. Implica un cambio
en la función de esta institución, no
considerándola como una emanadora
de verdades únicas, incuestionables,
absolutas y autoritarias, sino compren-
diéndola como un espacio de "nego-
ciación de significados".
Desde esta posición, los procesos
de mediación en los museos se enfren-
tan a grandes desafíos, ya que, además
de la construcción del conocimiento
negociado y compartido, se debe pres-
tar atención a la variedad de público
que conforma eso que se denomina el
"visitante en general", y la inmediatez
de las estrategias utilizadas en la prác-
tica educativa diaria de museos.
La suma de estos retos nos ha
llevado a proponer el término “educa-
ción líquida”, la cual trata de reflexionar
más profundamente sobre la forma en
que entendemos el proceso educativo
en el ámbito de las artes en el museo.
La metáfora de la liquidez se ha
utilizado hoy en día en diferentes áreas
del conocimiento, tales como la arqui-
tectura, la psicología y la sociología
para describir las diferencias estructu-
rales de la contemporaneidad en rela-
ción con las concepciones modernas.
En general, las metáforas de liqui-
dez se utilizan en contraposición a la
percepción de la modernidad como
heredera de la época de la iluminación,
que parece aferrarse a métodos de cla-
sificación rígida y sistemas estructura-
les en la percepción del mundo.
Hoy en día, por el contrario, parece
haber una interrelación entre estas cate-
gorías rígidas, con el fin de asegurar ma-
yor fluidez y dinamismo a los sistemas
anteriormente rígidos. Por ejemplo: las
estructuras rígidas de la arquitectura físi-
ca que se convierten en líquidas y diná-
micas enel entornovirtual; oestructuras
sociales como la familia que actualmen-
te requieren su redefinición en virtud de
la distensión de las estructuras que pre-
viamente las definían.
Es posible que las ideas predicadas
por la “modernidad líquida” parezcan
algo negativas con respecto a la nueva
configuración, presentando los proce-
sos líquidos en las blandas estructuras
de la época contemporánea. Tal vez
esto se deba a la pérdida de fuerza de
las estructuras enmohecidas. Aún creo
que es posible percibir estas caracte-
rísticas cuando se aplica al territorio
de la educación, desde un punto de
vista más positivo y más poético, re-
cordando a Bauman que detecta los
elementos positivos relacionados con
la liquidez como su maleabilidad, la
posibilidad de nuevas combinaciones,
la adaptabilidad, la ligereza, etc.
Así, la idea de liquidez puede aso-
ciarse a la de fluidez, aquello que es
escurridizo, que sale corriendo y se es-
capa, de la imprevisibilidad y cambio
constante. Eso que llena las grietas, que
se diluye con otras sustancias, es ágil o
simplemente pasa, asumiendo diferen-
tes destinos y a diferentes velocidades.
Comounametáfora, en las prácticas
educativas, evoca lo que es móvil, flexi-
ble; significando un constante
venir a ser
,
nunca cerrado, completo o definitivo;
siendo proyectivo para siempre, sin esta-
blecerse en la comodidad y en la confor-
mación(enel sentidode resignación)de
la solidez de verdades establecidas.
EDUCACIÓN
LÍQUIDA
El presente texto reflexiona sobre la forma en que entendemos el proceso educativo en el
ámbito de las artes en el museo. “Educación Líquida” significa construir un diálogo constante
en relación al potencial de individuos o grupos para transformar su experiencia.
El término educación líquida vie-
ne, por lo tanto, a dejar claras las carac-
terísticas de rearticulación constante y
la transformación de situaciones, muy
comunes en la educación en el museo,
así como el agua -líquido universal-
lleva, por ejemplo, al desviar, o mejor
dicho, a tomar un curso que es menos
doloroso, que ofrece menos resisten-
cia, asegurando su fluidez y energía.
También destaca su adaptabilidad
en la conformidad: tomar una cierta
forma, armonizarse con otra que no es
específicamente la suya, sino que vie-
ne dada por su continente.
En el campo de la educación signi-
ficaría construir el proceso educativo
en resonancia y diálogo constante en
relación al potencial de individuos o
grupos; aún más, asume el valor de su
imprevisibilidad y su carácter fluido.
ESTRATEGIASY CONTENIDO
Es necesario darse cuenta, sin embargo,
que optar por la fluidez de las estructu-
ras, lejos de ser una opción fácil, implica
la responsabilidad de tener diferentes
estrategias y contenido, y utilizar las
combinaciones de estos elementos en
respuesta a la variedad de necesidades
de diversos públicos; es decir, se asu-
me un denso grado de compromiso y
discernimiento, además de la reflexión
constante sobre la práctica educativa
durante el procesomismo.
En el proceso de la educación en
los museos, este concepto puede asu-
mir las características de la imposibili-
dad y refugiarse detrás de un método
dado, circuito y/o contenido a
priori
,
puesto que habrá que reconstruir, o por
lo menos reconfigurar estos supuestos,
mientras se desarrolla el diálogo con
el publico. ¿Qué les gustaría ver? ¿Qué
es lo que les motivó a visitar el museo?
¿Qué le interesa? ¿Qué piensan ustedes
del arte? Y ¿del museo? ¿Para qué pue-
de servir esta visita?...
Al actuar de esa manera y propor-
cionar esta coherencia y conciencia,
además del placer de actuar como un
educador de museo permite madurez;
reconocer la responsabilidad involu-
crada en la práctica educativa.
Es necesario estar atento a los
puntos de conexión entre el público,
las obras y la institución, en los deba-
tes de los medios, incluyendo forma-
ciones complementarias, tales como
seminarios, congresos y reuniones;
además de tener un perfil de inves-
tigador que estimula la lectura cons-
tante, reflexiones y los debates sobre
los temas de su práctica.
En la propuesta de la “educación
líquida” como la comprendemos, las
acciones buscan diferentes métodos,
sistemas y contenidos como respues-
ta y en diálogo con la especificidad de
cada perfil del público, y la multiplici-
dad de las motivaciones y los intereses
que se plantean en el espacio-tiempo
de esta práctica; tomando en cuenta
los ámbitos cognitivo, perceptual, in-
terpretativo, estético, subjetivo, multi-
cultural... de los distintos públicos y de
las obras mediadas.
La educaciónenmuseos lamayoría
de las veces ocurre dentro de un tiempo
que parece distinto al de la vida cotidia-
na y en espacios no fijos, en los que el
proceso de educación ocurre dentro de
las salas de exposición. Espacios llenos
de informaciones y estímulos senso-
riales; en ese sentido, uno no se puede
aferrar a un orden, todo es flujo a
priori
.
Como Elliot Eisner propone, es
posible comprender que la estructura,
no sólo puede percibirse como una
serie rígida de objetivos y procedi-
mientos, sino como un conjunto de
relaciones coherentes entre los com-
ponentes de la misma. Es, de esta ma-
nera estructurada pero flexible, que
creemos que es posible desarrollar
procesos educativos de calidad en el
arte en el museo.
Niños, padres y voluntarios participaron el mes pasado en La aldea de las artes y oficios,
programa de Alas y Raíces auspiciado por CONACULTA y el Museo Nacional de Arte.
Crédito de fotografía: promotores Munal.